Enrique Pichon Rivière
El análisis de los procesos de
comunicación y aprendizaje ha sido nuestro punto de partida en la elaboración
de una teoría de la enfermedad mental (conducta desviada). Ella resulta del
deterioro de la comunicación y del fracaso en el aprendizaje de la realidad en
un momento del desarrollo (fijación), lo que promueve el regreso del sujeto
(regresión) a este momento disposicional de su historia con la utilización de
formas arcaicas de mecanismos defensivos para controlar o atenuar los dos
miedos básicos, de pérdida y ataque. Las características de este estereotipo
condicionan las características fenomenológicas de la enfermedad, configurando
la situación de resistencia al cambio, sobre la que se centrará la tarea
correctora.
Las investigaciones en el campo
de las teorías del aprendizaje emigra poco a poco de los laboratorios
psicología experimental hacia la comunidad, dotando a la psicología (ahora
social) de instrumentos que servirán para evaluar la interacción entre
individuo y sociedad. Se toma como punto de partida de estas investigaciones el
supuesto acerca del carácter dialéctico de dicha interacción que cumple un
intinerario en espiral continua, en la que el actor del proceso se realimenta
con la experiencia, modificándose el sujeto y modificando al mundo y emergiendo
de esta manera el sentimiento del yo situacional e instrumental. La concepción
del aprendizaje como praxis nos permite la posibilidad de plantearnos dicho
proceso como un aprender a aprender y un aprender a pensar, concepción de
carácter instrumental que se apoya en una teoría del pensamiento y del
conocimiento que operan en un contexto social. Sobre la base de estas últimas
formulaciones y de una teoría del vínculo al que definimos como una estructura
bicorporal y tripersonal, construimos el instrumento de aprehensión del objeto
de conocimiento. Esta estructura triangular que rige todas nuestras relaciones
hace posible abandonar el esquema de una psicología individual, que ya negaba
Freud adoptando los postulados de una psicología que siempre será social, al
incluir en el esquema de referencia el concepto de un mundo interno en
interacción continua, origen de las fantasías inconscientes. Es esta dimensión
ecológica la que por procesos de introyección y proyección puede condicionar
una imagen distorsionada en distintos grados del mundo exterior,
particularmente del rol del otro, cuya percepción está signada por situaciones
de reencuentro que rigen toda nuestra vida emocional.
El ajuste de estos elementos va a
configurar modelos, pautas o esquemas referenciales que operan en el proceso de
aprendizaje o lectura de la realidad.
El modelo es un sistema o un
conjunto que debe incluirse todas las características del objeto a indagar. Es
el instrumento de abordaje del objeto real, en el que se encuentran los
vectores del descubrimiento. En la medida en que el descubrimiento del objeto
real se intensifica (a través de la praxis), el modelo pierde significación
como intermediario entre el proceso de pensamiento y la realidad ya que la
"la cosa en sí se convierte en la cosa para sí". Por ello describimos
en última instancia al aprendizaje como el proceso de apropiación instrumantal
de la realidad para modificarla. Todo aprendizaje es aprendizaje social,
aprendizaje de roles. Lo que se internaliza en ese proceso de apropiación de la
realidad son funciones, las que pueden ser descriptas en formas de roles en
situación.
Todo conjunto de personas ligadas
entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por ser mútua
representación interna (dimensión ecológica) configura una situación grupal.
Dicha situación está sustentada por una red de motivaciónes y en ella
interaccionan entre sí por medio de un complejo mecanismo de asunción y
adjudicación de roles. Es en este proceso donde deberá resurgir el reconocimiento
de sí y de el otro en el diálogo e intercambio permanente .Esta situación
grupal constituye el instrumento más adecuado para ese aprendizaje de roles
(aprendizaje social) en el que consiste la internalización operativa de la
realidad.
Todo grupo se plantea explícita o
implícitamente una tarea, la que constituye su objetivo o finalidad. La tarea,
la estructura grupal y el contexto en el que se relacionan tarea y grupo
constituyen una ecuación de la que surgen fantasías inconscientes, que siguen
el modelo primario del acontecer del grupo interno. Entre estas fantasías
algunas pueden funcionar como obstáculo en el abordaje del objeto de
conocimiento y distorsionantes en la lectura de la realidad, mientras que otras
actúan como incentivo de trabajo grupal.
El enfrentamiento de ambos tipos
de fantasías inconscientes proyectadas en el grupo producirán las situaciones
de conflicto características de la tarea grupal.
El esclarecimiento de dichas
fantasías inconscientes, así como la resolución dialéctica del dilema que dio
origen al conflicto, constituyen la tarea latente del grupo, inaugurándose
entonces la posibilidad de la creación.
En ese momento el creador se hace
cargo de su fantasía inconsciente, como estructura-función y puede construir
una estrategia, una táctica y una logística para el abordaje de la realidad.
Apoyándonos en este marco teórico
hemos construído la técnica de grupos operativos en la que el instrumento de
esclarecimiento está dado por la interpretación enunciativa o interrogativa y
el señalamiento, que tienen siempre el carácter de una hipótesis acerca de la
fantasía grupal, no evaluándose su eficacia según un criterio de verdad, sino
según el criterio de operatividad en la medida que permite la ruptura del
estereotipo.
Nos interesa particularmente
describir la aplicación de las técnicas operativas al aprendizaje de la
dirección teatral, dadas las coincidencias entre el modelo dramático y nuestro
modelo grupal. (Coincidencias fundadas en la universalidad de la dimensión que
denominamos Ecología humana interna
Historia de una experiencia
concreta
En junio de 1968, un curso
centrado en el aprendizaje de la dirección teatral, a cargo del señor Carlos
Gandolfo, quien estaba familiarizado con las técnicas grupales a través de su
aprendizaje en nuestra Escuela de Psicología Social, dio apertura a la
posibilidad de integrar la técnica de grupo operativo a su tarea.
El aprendizaje que debían
realizar sus alumnos estaba centrado en tres puntos básicos.
a) El director con su obra:
análisis de la estructura dramática en sus aspectos manifiestos (lo anecdótico
de la obra) y latentes (la motivación, las relaciones íntimas que los
personajes desconocen y que el director debe traducir en acciones propuestas al
actor para lograr la actitud, la emoción adecuada al personaje). El análisis de
la obra implica el descubrimiento de las situaciones de crisis, culminación y
resolución, en primer término en el ámbito total de la obra, en segundo lugar
en cada acto y en cada escena.
b) El director y el actor: este
segundo paso del aprendizaje concierne al conocimiento que el director debe
tener del material con el que trabaja (el actor). Debe experimentar por sí
mismo de qué manera el actor vive el proceso de creación, jugar el rol del
actor, lo que exige un reaprendizaje de la realidad, de la acción, de las
formas de interrelación.
Para ello debe aprender a
convertir las escenas claves de la obra en acciones concretas, que determinen
en el actor un comportamiento que despierte una determinada emoción: allí
empieza el actor a comprometer su emoción. En síntesis, lo que se busca es un
reencuentro con una situación previa, ya vivida por el actor, que condicionará
en él la emoción, la actitud corporal que lo acerque al personaje.
c) El tercer punto del
aprendizaje consiste en la síntesis de lo anterior: la puesta en escena.
Al incluirse en el grupo un
equipo integrado por Ana P. de Quiroga como coordinadora y Marta Lazarinni como
observadora, tras la primera reacción de expectativa ante la propuesta de la
coordinadora de sentarse formando un semicírculo, aparece en el grupo, en la
tercera reunión, la necesidad de presentarse, especificando qué tarea realiza
cada uno (1). Aquí podemos observar que la modificación espacial del escenario
de aprendizaje, que implicaba abandonar el modelo escolar hizo surgir la
exigencia de adquirir una identidad como individuo y como grupo, en función de
una tarea. (Replanteándose la situación de crisis de identidad que subyace en
la vocación actoral.) La disposición semicircular fue adoptada definitivamente
tanto para las clases como para las reuniones grupales.
Las dificultades que aparecieron
en el abordaje de la tarea explícita (el aprendizaje de la dirección teatral)
fueron frecuentemente tratadas por el grupo a través de las interpretaciones y señalamiento
en un esfuerzo común cuya finalidad era la ruptura del estereotipo anterior,
coincidente con el modelo básico familiar.
Los elementos que con mayor
frecuencia aparecieron obstaculizando la tarea fueron: la confusión entre el
rol de actor y director, un alto nivel de aspiración lo que perturbaba el
aprendizaje del rol de aprendiz, entrándose en una intensísima situación de
rivalidad con el director, con quién asimismo se había establecido una relación
de excesiva dependencia. La ambivalencia de esta situación, aunque se atenúa en
el trabajo grupal, aparece como una constante de aprendizaje, encontrándose un
desfasaje permanente entre el nivel de aspiración y el sentimiento de logro.
El proceso analítico de la
estructura dramática se ve distorsionado por la proyección de conflictos sobre
la obra, y por la identificación del alumno con los personajes, lo que
distorsiona el proceso analítico.
Al cumplirse el segundo momento
del aprendizaje, titulado "el director y el actor", la exigencia de
jugar al rol de actor y de experimentar ese proceso de creación llevó al grupo
a una crisis. En ella predominaban las fantasías de transparencia y
desenmascaramiento, la culpa por los aspectos vocacionales relacionados con el
teatro; exhibicionismo, impostura, fantasía básica de la "máscara",
etc. Surgieron mecanismos de proyección de la censura interna, la que fue
depositada sobre los miembros del grupo; esto frenaba la creatividad y
espontaneidad y el compromiso, o provocaba situaciones de intensa agresividad.
Se produjo en el grupo una
vivencia "de enloquecer " definida por un integrante "como la
explosión súbita de las emociones humanas", entendiéndose que en ésto
residía la escencia de la tragedia.
En ese momento, los integrantes
del grupo, atemorizados por la emergencia de los materiales subyacentes,
trataban de probar la fortaleza o fragilidad del equipo de coordinación, al que
se quería destruir por una parte como depositario de la censura y preservar por
otra como depositario de los aspectos positivos del grupo.
El grupo se encuentra abocado en
este momento a la tarea de discriminación entre persona y rol, y al aprendizaje
del rol de director.
En el fraseo de las
interpretaciones se utilizaron los elementos dados en clase, es decir, los
relacionados con el lenguaje cotidiano y la tarea teatral. Es de hacer notar
que la persona a cargo de la coordinación no tenía información previa sobre
teatro, siéndole posible el pasaje de un lenguaje (el de grupo operativo) a
otro por encontrar que el modelo operativo y el modelo dramático tenían una
estructura interna semejante (2).
Sobre estas construcciones
podemos decir que el paralelismo entre los modelos de investigación social y el
modelo dramático se fundamenta en el hecho de que toda obra es la
representación, el reencuentro de un momento de la vida cotidiano del creador,
sea éste el autor, el director o el actor. Todos ellos son creadores, porque el
aprendizaje y la creación consisten en ese proceso de reencuentro y
redescubrimiento. Esta situación, de acuerdo con el carácter de la experiencia
reencontrada, puede ser angustiante o gratificante.
Para terminar esta exposición
recorremos los elementos constitutivos del modelo dramático: (3)
Los modelos en la historia
El Espacio y el Tiempo
La Acción Dramática
Las Acciones
Las Direcciones
La Representación
El Diálogo Dramático
El Lenguaje
La Comunicación
Los Símbolos
El Personaje Dramático
Las Personas
Los Papeles
El Encuentro
(*) Relato presentado en el
Congreso Internacional de Psicodrama y en el Congreso Latinoamericano de
Psicoterapia de Grupo, Bs. As., 1969.
(1) El grupo había cumplido ya un
mínimo de cuatro meses de tarea común. Algunos integrantes participaban en el
grupo desde hacía más de un año.
(2) La semejanza surge, según lo
hemos señalado, de una situación originaria común: la dimensión ecológica o
ecológica humana interna.
(3) William Sacksteder,
"Elementos del Modelo Dramático", Diógenes, nº 52.
Enrique Pichon Rivière (En
colaboración con Ana P. de Quiroga, Carlos Gandolfo y Marta Lazzarini)
( "El proceso grupal",
1969)
