jueves, 27 de noviembre de 2014

Traumas en la niñez

        Haber sufrido traumas en la infancia puede tener efectos en la edad adulta. Los niños que han sufrido traumas suelen tener una visión del mundo que les rodea aterradora. Si el trauma no se resuelve puede desencadenar futuros traumas en la edad adulta. Los síntomas son: ira, cambios de humor, sentimientos de culpa, tristeza, ansiedad, aislamiento social, miedo. Los síntomas  físicos se hacen notar cuando el menor tiene insomnio, pesadillas o dificultades para dormir.


Es importante recordar que un trauma es una lesión duradera producida por un agente generalmente externo. En el tema de las emociones, es un choque emocional que produce un daño duradero en el inconsciente.

Los traumas producen recuerdos impactantes e intensos, inesperados, incontrolables que son manifestados de una forma intensa perturbando la sensación de seguridad y auto confianza de la persona y provocan reacciones totalmente vulnerables y temerosas para su entorno como para el individuo mismo.
Como parte de la intervención, el psicólogo infantil puede trabajar aspectos concretos de las emociones y sentimientos del niño. Según la edad y su historia, puede ser necesario reelaborar antiguos traumas o acompañar al niño para afrontar nuevas situaciones.

Muchas de sus conductas desadaptadas no dejan de ser manifestaciones reactivas ante situaciones vitales estresantes actuales o pasadas. Por tanto, a nivel terapéutico hay que intentar corregirlas pero sin olvidar su origen emocional.

domingo, 26 de octubre de 2014

¿Qué es el Counseling o Consultoría Psicológica?


Profesión declarada de interés internacional en el tema de los
Derechos Humanos por UNESCO


Blocher, en 1981 afirmaba “que se trata de ayudar a una persona a tomar conciencia de sí mismo y de los modos en que reacciona a las influencias que ejerce el ambiente sobre su conducta, así como a establecer un significado personal a sus conductas y clarificar metas y valores que le orienten en su futuro”.





La Consultoría Psicológica ó Counseling es una disciplina localizada en la Promoción del Bienestar y el Desarrollo Personal. Es un proceso de ayuda psicológica dirigido a personas, grupos e instituciones, que necesitan un apoyo para tomar decisiones o resolver problemas que alteran su ritmo de vida normal.
En nuestro país la definición oficial de la carrera de Counseling dice: "los títulos de Consultor Psicológico (counselor) y Consultor psicológico especializado en Desarrollo Personal habilitan para establecer relaciones de ayuda psicológica interventivas y preventivas, en las que el consultor sirviéndose de la comunicación lingüística, sobre la base de recursos provenientes de la psicología humanística, intenta en un lapso relativamente corto, promover en una persona o grupos normales, desorientados, sobrecargados, confundidos o en crisis, procesos activos de autoayuda, su capacidad de autodirección, su competencia operativa y el desarrollo de sus potencialidades"
Podemos resumir diciendo que si bien las definiciones de counseling han ido evolucionando a través del tiempo, algo que permanece constante es promover y ayudar a la persona a producir y acompañar: “el cambio” necesario que lo trajo a la consulta.
El Consultor Psicológico junto con los consultantes trabajan en la búsqueda de alternativas, como así también descubrir sus propios recursos para solucionar situaciones presentes, y poder enfrentar riesgos futuros.

La competencia básica del Consultor Psicológico es brindar asesoramiento tanto a nivel preventivo como de orientación a aquellas personas, grupos o instituciones que así lo requieran, dentro del campo de la normalidad psíquica, derivando a los profesionales correspondientes en los casos que sea necesario.

EL GRUPO

El grupo es un escenario donde se adjudican y asumen roles que pertenecen al grupo interno, o escena, de cada integrante. Pero también se ponen en juego escenas de situaciones sociales. En la dramatización de esas escenas cada sujeto ocupa un rol de la situación grupal.
Asume un rol, aquel que adopta un comportamiento similar al de los personajes de su escena interna. Y lo adjudica aquel que le atribuye a otro un comportamiento tal como el de algún personaje de dicha escena. Recordemos que este mecanismo es inconsciente, y se da en una relación de complementariedad. Yo te adjudico un rol y asumo el que lo complementa: Vos me proteges y yo soy tu protegido.


Conocer, deconstruir y volver a construir el concepto de grupo de Enrique Pichón Riviere, nos invita una vez más a pensar en la concepción de sujeto pichoniano, quien en el interjuego entre necesidad y satisfacción, fundante de toda tarea y del aprendizaje, será definido como sujeto activo, de la acción situándolo a partir de las tareas que resuelve, en su dimensión histórica, a partir de su cotidianidad.

Grupo Operativo y modelo dramático



Enrique Pichon Rivière

El análisis de los procesos de comunicación y aprendizaje ha sido nuestro punto de partida en la elaboración de una teoría de la enfermedad mental (conducta desviada). Ella resulta del deterioro de la comunicación y del fracaso en el aprendizaje de la realidad en un momento del desarrollo (fijación), lo que promueve el regreso del sujeto (regresión) a este momento disposicional de su historia con la utilización de formas arcaicas de mecanismos defensivos para controlar o atenuar los dos miedos básicos, de pérdida y ataque. Las características de este estereotipo condicionan las características fenomenológicas de la enfermedad, configurando la situación de resistencia al cambio, sobre la que se centrará la tarea correctora.
Las investigaciones en el campo de las teorías del aprendizaje emigra poco a poco de los laboratorios psicología experimental hacia la comunidad, dotando a la psicología (ahora social) de instrumentos que servirán para evaluar la interacción entre individuo y sociedad. Se toma como punto de partida de estas investigaciones el supuesto acerca del carácter dialéctico de dicha interacción que cumple un intinerario en espiral continua, en la que el actor del proceso se realimenta con la experiencia, modificándose el sujeto y modificando al mundo y emergiendo de esta manera el sentimiento del yo situacional e instrumental. La concepción del aprendizaje como praxis nos permite la posibilidad de plantearnos dicho proceso como un aprender a aprender y un aprender a pensar, concepción de carácter instrumental que se apoya en una teoría del pensamiento y del conocimiento que operan en un contexto social. Sobre la base de estas últimas formulaciones y de una teoría del vínculo al que definimos como una estructura bicorporal y tripersonal, construimos el instrumento de aprehensión del objeto de conocimiento. Esta estructura triangular que rige todas nuestras relaciones hace posible abandonar el esquema de una psicología individual, que ya negaba Freud adoptando los postulados de una psicología que siempre será social, al incluir en el esquema de referencia el concepto de un mundo interno en interacción continua, origen de las fantasías inconscientes. Es esta dimensión ecológica la que por procesos de introyección y proyección puede condicionar una imagen distorsionada en distintos grados del mundo exterior, particularmente del rol del otro, cuya percepción está signada por situaciones de reencuentro que rigen toda nuestra vida emocional.
El ajuste de estos elementos va a configurar modelos, pautas o esquemas referenciales que operan en el proceso de aprendizaje o lectura de la realidad.
El modelo es un sistema o un conjunto que debe incluirse todas las características del objeto a indagar. Es el instrumento de abordaje del objeto real, en el que se encuentran los vectores del descubrimiento. En la medida en que el descubrimiento del objeto real se intensifica (a través de la praxis), el modelo pierde significación como intermediario entre el proceso de pensamiento y la realidad ya que la "la cosa en sí se convierte en la cosa para sí". Por ello describimos en última instancia al aprendizaje como el proceso de apropiación instrumantal de la realidad para modificarla. Todo aprendizaje es aprendizaje social, aprendizaje de roles. Lo que se internaliza en ese proceso de apropiación de la realidad son funciones, las que pueden ser descriptas en formas de roles en situación.
Todo conjunto de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por ser mútua representación interna (dimensión ecológica) configura una situación grupal. Dicha situación está sustentada por una red de motivaciónes y en ella interaccionan entre sí por medio de un complejo mecanismo de asunción y adjudicación de roles. Es en este proceso donde deberá resurgir el reconocimiento de sí y de el otro en el diálogo e intercambio permanente .Esta situación grupal constituye el instrumento más adecuado para ese aprendizaje de roles (aprendizaje social) en el que consiste la internalización operativa de la realidad.
Todo grupo se plantea explícita o implícitamente una tarea, la que constituye su objetivo o finalidad. La tarea, la estructura grupal y el contexto en el que se relacionan tarea y grupo constituyen una ecuación de la que surgen fantasías inconscientes, que siguen el modelo primario del acontecer del grupo interno. Entre estas fantasías algunas pueden funcionar como obstáculo en el abordaje del objeto de conocimiento y distorsionantes en la lectura de la realidad, mientras que otras actúan como incentivo de trabajo grupal.
El enfrentamiento de ambos tipos de fantasías inconscientes proyectadas en el grupo producirán las situaciones de conflicto características de la tarea grupal.
El esclarecimiento de dichas fantasías inconscientes, así como la resolución dialéctica del dilema que dio origen al conflicto, constituyen la tarea latente del grupo, inaugurándose entonces la posibilidad de la creación.
En ese momento el creador se hace cargo de su fantasía inconsciente, como estructura-función y puede construir una estrategia, una táctica y una logística para el abordaje de la realidad.
Apoyándonos en este marco teórico hemos construído la técnica de grupos operativos en la que el instrumento de esclarecimiento está dado por la interpretación enunciativa o interrogativa y el señalamiento, que tienen siempre el carácter de una hipótesis acerca de la fantasía grupal, no evaluándose su eficacia según un criterio de verdad, sino según el criterio de operatividad en la medida que permite la ruptura del estereotipo.
Nos interesa particularmente describir la aplicación de las técnicas operativas al aprendizaje de la dirección teatral, dadas las coincidencias entre el modelo dramático y nuestro modelo grupal. (Coincidencias fundadas en la universalidad de la dimensión que denominamos Ecología humana interna

Historia de una experiencia concreta

En junio de 1968, un curso centrado en el aprendizaje de la dirección teatral, a cargo del señor Carlos Gandolfo, quien estaba familiarizado con las técnicas grupales a través de su aprendizaje en nuestra Escuela de Psicología Social, dio apertura a la posibilidad de integrar la técnica de grupo operativo a su tarea.
El aprendizaje que debían realizar sus alumnos estaba centrado en tres puntos básicos.
a) El director con su obra: análisis de la estructura dramática en sus aspectos manifiestos (lo anecdótico de la obra) y latentes (la motivación, las relaciones íntimas que los personajes desconocen y que el director debe traducir en acciones propuestas al actor para lograr la actitud, la emoción adecuada al personaje). El análisis de la obra implica el descubrimiento de las situaciones de crisis, culminación y resolución, en primer término en el ámbito total de la obra, en segundo lugar en cada acto y en cada escena.
b) El director y el actor: este segundo paso del aprendizaje concierne al conocimiento que el director debe tener del material con el que trabaja (el actor). Debe experimentar por sí mismo de qué manera el actor vive el proceso de creación, jugar el rol del actor, lo que exige un reaprendizaje de la realidad, de la acción, de las formas de interrelación.
Para ello debe aprender a convertir las escenas claves de la obra en acciones concretas, que determinen en el actor un comportamiento que despierte una determinada emoción: allí empieza el actor a comprometer su emoción. En síntesis, lo que se busca es un reencuentro con una situación previa, ya vivida por el actor, que condicionará en él la emoción, la actitud corporal que lo acerque al personaje.
c) El tercer punto del aprendizaje consiste en la síntesis de lo anterior: la puesta en escena.
Al incluirse en el grupo un equipo integrado por Ana P. de Quiroga como coordinadora y Marta Lazarinni como observadora, tras la primera reacción de expectativa ante la propuesta de la coordinadora de sentarse formando un semicírculo, aparece en el grupo, en la tercera reunión, la necesidad de presentarse, especificando qué tarea realiza cada uno (1). Aquí podemos observar que la modificación espacial del escenario de aprendizaje, que implicaba abandonar el modelo escolar hizo surgir la exigencia de adquirir una identidad como individuo y como grupo, en función de una tarea. (Replanteándose la situación de crisis de identidad que subyace en la vocación actoral.) La disposición semicircular fue adoptada definitivamente tanto para las clases como para las reuniones grupales.
Las dificultades que aparecieron en el abordaje de la tarea explícita (el aprendizaje de la dirección teatral) fueron frecuentemente tratadas por el grupo a través de las interpretaciones y señalamiento en un esfuerzo común cuya finalidad era la ruptura del estereotipo anterior, coincidente con el modelo básico familiar.
Los elementos que con mayor frecuencia aparecieron obstaculizando la tarea fueron: la confusión entre el rol de actor y director, un alto nivel de aspiración lo que perturbaba el aprendizaje del rol de aprendiz, entrándose en una intensísima situación de rivalidad con el director, con quién asimismo se había establecido una relación de excesiva dependencia. La ambivalencia de esta situación, aunque se atenúa en el trabajo grupal, aparece como una constante de aprendizaje, encontrándose un desfasaje permanente entre el nivel de aspiración y el sentimiento de logro.
El proceso analítico de la estructura dramática se ve distorsionado por la proyección de conflictos sobre la obra, y por la identificación del alumno con los personajes, lo que distorsiona el proceso analítico.
Al cumplirse el segundo momento del aprendizaje, titulado "el director y el actor", la exigencia de jugar al rol de actor y de experimentar ese proceso de creación llevó al grupo a una crisis. En ella predominaban las fantasías de transparencia y desenmascaramiento, la culpa por los aspectos vocacionales relacionados con el teatro; exhibicionismo, impostura, fantasía básica de la "máscara", etc. Surgieron mecanismos de proyección de la censura interna, la que fue depositada sobre los miembros del grupo; esto frenaba la creatividad y espontaneidad y el compromiso, o provocaba situaciones de intensa agresividad.
Se produjo en el grupo una vivencia "de enloquecer " definida por un integrante "como la explosión súbita de las emociones humanas", entendiéndose que en ésto residía la escencia de la tragedia.
En ese momento, los integrantes del grupo, atemorizados por la emergencia de los materiales subyacentes, trataban de probar la fortaleza o fragilidad del equipo de coordinación, al que se quería destruir por una parte como depositario de la censura y preservar por otra como depositario de los aspectos positivos del grupo.
El grupo se encuentra abocado en este momento a la tarea de discriminación entre persona y rol, y al aprendizaje del rol de director.
En el fraseo de las interpretaciones se utilizaron los elementos dados en clase, es decir, los relacionados con el lenguaje cotidiano y la tarea teatral. Es de hacer notar que la persona a cargo de la coordinación no tenía información previa sobre teatro, siéndole posible el pasaje de un lenguaje (el de grupo operativo) a otro por encontrar que el modelo operativo y el modelo dramático tenían una estructura interna semejante (2).
Sobre estas construcciones podemos decir que el paralelismo entre los modelos de investigación social y el modelo dramático se fundamenta en el hecho de que toda obra es la representación, el reencuentro de un momento de la vida cotidiano del creador, sea éste el autor, el director o el actor. Todos ellos son creadores, porque el aprendizaje y la creación consisten en ese proceso de reencuentro y redescubrimiento. Esta situación, de acuerdo con el carácter de la experiencia reencontrada, puede ser angustiante o gratificante.
Para terminar esta exposición recorremos los elementos constitutivos del modelo dramático: (3)

Los modelos en la historia
El Espacio y el Tiempo
La Acción Dramática
Las Acciones
Las Direcciones
La Representación
El Diálogo Dramático
El Lenguaje
La Comunicación
Los Símbolos
El Personaje Dramático
Las Personas
Los Papeles
El Encuentro
(*) Relato presentado en el Congreso Internacional de Psicodrama y en el Congreso Latinoamericano de Psicoterapia de Grupo, Bs. As., 1969.
(1) El grupo había cumplido ya un mínimo de cuatro meses de tarea común. Algunos integrantes participaban en el grupo desde hacía más de un año.
(2) La semejanza surge, según lo hemos señalado, de una situación originaria común: la dimensión ecológica o ecológica humana interna.
(3) William Sacksteder, "Elementos del Modelo Dramático", Diógenes, nº 52.

Enrique Pichon Rivière (En colaboración con Ana P. de Quiroga, Carlos Gandolfo y Marta Lazzarini)
( "El proceso grupal", 1969)

jueves, 8 de mayo de 2014

"DE LA MENTE AL DISCURSO "


 La terapia tradicional se concentra en los estados mentales del individuo. Por lo tanto, la meta del terapeuta, sea psicoanalítico, rogeriano, o constructivista cognoscitivo, es transformar la mente individual. Por el contrario, en los díálogos emergentes sobre la construcción social del conocimiento se ha dado un cambio, donde el significado que "cada uno tiene dentro de su cabeza" se ha convertido en el significado "entre personas". Sluzki (1992) dice: pensemos en la terapia como un proceso de "transformación discursiva". Así, si el significado se genera principalmente dentro del proceso lingüístico, es necesario centrar la atención en estos procesos" (Kogan y Brown, 1998). 

El paso hacia el discurso le ha abierto la puerta a muchas innovaciones terapéuticas. La mayoría de ellas encaja perfectamente con el interés de las ciencias sociales por la narrativa, que consiste esencialmente en construir el self y el mundo a través de historias (Bruner, 1986; Sarbin, 1988; Polkinghorne, 1988). Somos testigos, pues, de un movimiento narrativo posmoderno en terapia, como lo llama McLeod (1997), que terapeutas como White y Epston (1990), O'Hanlon (1993), han desarrollado. Este movimiento que ha ido creciendo de más en más (Parry y Doan, 1994; Zimmerman y Dickerson, 1996; Freedman y Combs, 1996; Larner, 1996; McLeod, 1997; Neimeyer, 1999), privilegia la forma en que el self y el mundo se construyen a través del lenguaje y lo que estas construcciones implican con respecto al bienestar del cliente. El consenso establece que los sucesos vitales no determinan nuestra forma de conocer, sino que más bien son las convenciones lingüísticas las que determinan lo que cuenta en la vida y cómo se le debe evaluar. Esta fuerza lingüística ha disparado el uso terapéutico de la metáfora (Combs y Freedman, 1990; Pare, 1996; Schnitman, 1996; Snyder, 1996; Sims y Whynot, 1997), de la combinación de la narrativa y de la metáfora (Goncalves, 1995), y la ayuda terapéutica que implica el escribir cartas (Penn y Frankfurt, 1994; Bacigalupe, 1996; Lange, 1996).  

Kenneth J. Gergen  Swarthmore College (E.U.A.)     
Lisa Warhus,  University of Aarhus

EL PORTAVOZ - GRUPO OPERATIVO

      En los comienzos de su elaboración Pichón utilizó el concepto de emergente prácticamente como sinónimo del término portavoz; sin embargo más adelante efectuó la distinción entre ambos términos, otorgándole a cada uno de ellos una relevancia propia. El concepto de portavoz pasó a designar entonces al vehículo a través del cual se manifiesta lo emergente: la situación grupal se pone de manifiesto por intermedio de alguien que actúa como portavoz. En relación a éste Pichón sostiene: “Portavoz de un grupo es el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal, las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo. Pero el portavoz no habla sólo por sí sino por todos, en él se conjugan lo que llamamos verticalidad y horizontalidad , entendiendo por verticalidad lo referido a la historia personal del sujeto, y por horizontalidad el proceso actual que se cumple en el aquí y ahora en la totalidad de los miembros.”Esta concepción del portavoz como vehículo de lo emergente surge del trabajo de Pichón con familias de pacientes psicóticos.

 Pichón observó que el enfermo mental no es un individuo aislado sino el producto de un medio ambiente; más en particular, es el resultado de la interacción de un grupo familiar enfermo. En este sentido Pichon encontró que el portavoz es depositario de cuestiones que se relacionan con su entorno y participa de lo que dio en llamarse el juego de las tres D: depositario, depositado y depositante.

El depositario es precisamente aquél que se hace cargo de la patología del grupo familiar, el portavoz. Lodepositado esta constituido por las ansiedades del resto de los integrantes del grupo, la patología de los demás. Y los depositantes son los otros miembros del grupo familiar.

Trasladando este esquema al grupo operativo, Pichón considera que en el grupo se produce una dinámica en la cual en un momento dado a algún miembro del grupo se lo hace depositario de “algo” relacionado con la situación grupal. Este miembro, convertido en portavoz, es quien denuncia el acontecer grupal a través de lo que dice o lo que hace.La historia personal del portavoz determina que la situación grupal denunciada sea esa situación en particular y no cualquier otra, vale decir, el portavoz es aquel miembro del grupo en cuya historia personal resuena la situación grupal específica denunciada.

Sin embargo, el portavoz no tiene conciencia de su denuncia. Enuncia algo sin tener conciencia de la significación grupal de lo que hace o dice: lo enuncia como algo propio.




"El yo saturado" Kenneth Gergen

     En los últimos 400 años hemos asistido a una creciente secularización y una reconceptualización del individuo a partir del poder de la observación y del razonamiento que derivó en ventajas sociales como la democracia, la educación pública y la asignación de derechos individuales. También al nacimiento de la Ciencia como institución dominante, que desplazó a la Religión en la supremacía del poder.
Aun así, dice Gergen, conceptos tales como la verdad, la objetividad y la observación deben ser evaluados como “peligrosos”.
Conocer la verdad a través de la observación “objetiva”, el énfasis en medir y predecir, con el fin de tener control sobre la naturaleza puede llevarnos a una situación donde se crea un “espacio de verdad” y un exterior donde todo es irrelevante o erróneo.
Gergen afirma que ese paradigma está siendo fuertemente cuestionado en su pretendida neutralidad y objetividad, ya que el observador está previamente informado desde el conjunto de relaciones sociales de la comunidad a la que pertenece. Esa comunidad, a través del lenguaje lo provee de un  universo de ideas y valores que sesgan la observación. No hay neutralidad posible.
Sólo se puede hablar de conocimiento dentro de una comunidad científica dada que tiene estándares de lo relevante/lo irrelevante, lo correcto/lo incorrecto, lo racional/lo irracional, etc.
Gergen aclara que estar vivo hoy en el mundo implica que no nos acercamos a una sola voz sino que nos sumergimos en la dispersión.
Mientras que dualidades como lo verdadero/lo no verdadero, suprimen otras alternativas, en el horizonte actual se abren numerosas posibilidades cuyas hipótesis no pueden descartarse.
Esta expansión apareja cierta humildad, ya que  ha dejado de existir un estatuto fundante exclusivo.
Gergen ha hecho una crítica al positivismo y sus pretensiones de neutralidad, ya que tanto la observación como la objetividad del observador son de imposible neutralidad. Tanto las distintas disciplinas a las que pueda pertenecer, como la pertenencia cultural e histórica colectiva están regidas por relaciones mediadas por el lenguaje.
La idea de verdad “única” resulta cuestionada. 
Por más que la  Ciencia ha desplazado a la Religión del lugar de poder hegemónico, hay relativismo cultural y abandono de los dualismos (malo/bueno, correcto/incorrecto, etc.)
El yo en contacto con pluralidad de voces, en un contexto de profundo relativismo se satura, volviéndose frágil y fluctuante. Ese es el yo saturado que da título a su obra.